Hoe moet het toch met slimme leerlingen?

Op 17 september 2007 organiseerde de Lucasstichting (een groot Haags schoolbestuur) een studiedag voor basisschoolleraren. Zo waren er allerlei workshops en een informatiemarkt. Een van de workshops was “Hoe moet het toch met slimme leerlingen?” Ofwel: hoe bied je die goed onderwijs? Die workshop werd namens de Stichting Cognitief Talent verzorgd door de projectleider Theo Capel


1. Intelligentie is geen ziekte

Het motto was: van leren naar presteren naar excelleren. Dat laatste is (op schools gebied) slechts aan een kleine groep gegeven. Deze leerlingen kun je slim noemen, intelligent dan wel hoogbegaafd. De Stichting Cognitief Talent hanteert die laatste term liever niet. Een van de redenen hiervoor is dat ‘hoogbegaafdheid’ gauw  als een probleem wordt opgevoerd.

Intelligentie en dan vooral hoge intelligentie is geen ziekte of gebrek, maar slimme kinderen kunnen wel een gebrek of handicap vertonen. In een tabel ziet het er als volgt uit:

Karakter/persoon gewoon

Karakter/persoon probleem

Intelligentie hoog

Intelligentie laag

In alle vier de hokjes van de tabel kun je kinderen tegenkomen, maar de meeste slimme kinderen zijn kinderen zonder (persoons)problemen.

Problemen op school komen vaker voort uit reageren op de school op zich, de aanpak, het lesaanbod, de medeleerlingen, enz. Dat kun je ook in tabel zetten:

Omgeving/School positief

Omgeving/School negatief

Intelligentie hoog

Intelligentie laag

Persoonsproblemen zijn voor een leraar moeilijk te beïnvloeden, maar vaak vindt men wel een goede manier van omgang. Schoolproblemen zijn makkelijk (maar niet altijd even makkelijk) te beïnvloeden door de leraar. Bij slimme kinderen is vaak het probleem een gebrek aan uitdaging, een te laag tempo, te weinig feedback over zaken die hen echt interesseren.


2. Hoe herken je slimme kinderen?

‘Leren, weten, denken’ staat er in het vignet van de Stichting Cognitief Talent. Slimme kinderen leren snel (ze zijn leergierig), weten veel (ze zijn nieuwsgierig) en doorgronden vaak vlug zaken en zijn ook vaak nadenkend gestemd (en lijken zo soms ook pedant). “Snel, veel en vlug” kenmerken zo hun schools talent.

Op de basisschool gaat het vooral om het doorgronden van belangrijke symboolsystemen (lerenlezen en leren rekenen; inzien dat letters woorden vormen en dat die betekenis hebben; omgaan met abstracte hoeveelheden die met cijfers worden aangeduid). Daarnaast doet een kind enorm veel kennis op school op.

Voor slimme kinderen is het standaardpakket van de school eigenlijk een (te) kleine portie. Hun leerhonger is er niet mee gestild. Ze zouden wel meer willen.

Waarom zou je nog een intelligentietest nodig hebben om te bepalen of een kind snel, veel en vlug leert? Dat ziet een leraar toch met haar/zijn eigen ogen voor zich?

De school zou kunnen volstaan met het aanbod van extra, uitlokkende, uitdagende activiteiten. Kinderen die dat niet aankunnen of daarin geen zin hebben, laten dat uit zichzelf links liggen. Op zich zou een school zich niet druk moeten maken over leerlingen die goed mee komen en het naar hun zin hebben, waarbij tegelijkertijd de leraar vermoedt dat er meer uit te halen valt.

Een IQ-test (en een bepaald hoog IQ) als toegangsbewijs eisen voor extra schoolse aandacht is onnodig. Alleen al omdat de verschillen in IQ’s betrekking hebben op een geleidelijke overgang qua intelligentie en niet een duidelijke breuk aangeven als je boven een bepaald IQ komt. In de praktijk worden slimme kinderen in IQ-termen gedefinieerd als leerlingen die minstens 2 standaarddeviaties (een spreidingsmaat die 15  punten bedraagt) boven het gemiddelde (van 100) zitten. Dan spreek je over de ca. hoogste 2% van de populatie. De Stichting Cognitief talent richt zich met de Toptoets op een bredere groep en spreekt over de hoogste 10% van de populatie (in termen van schoolresultaat en niet in termen van IQ).

Een intelligentietest kan – ook voor slimme kinderen – bruikbaar zijn als een soort gecomprimeerde leersituatie waarin je goed kan observeren hoe een leerling (denk)problemen aanpakt. Als voorbeeld werd aan een van de deelnemers aan de workshop gevraagd het zgn. Wigglyblok (een kubus die in 9 delen uiteenvalt) zo snel mogelijk weer in elkaar te zetten. De andere deelnemers kregen de opdracht het aanpakgedrag te observeren. De opdracht geeft aanleiding tot zowel gissen en missen als meer doordacht, analytisch te werk te gaan. Dat laatste bleek bijvoorbeeld uit de aanpak om eerst de hoekstukken op te zoeken.

Zo kan een intelligentietest ook een duidelijke indicatie geven van snel leren van een voorbeeld, veel weten of een vage situatie vlug doorgronden. Maar, zoals gezegd, zou een leraar die indruk ook uit de dagelijkse omgang met de leerling moeten kunnen oppikken.

Voor wie meer weer willen over IQ’s en intelligentietests schreven Resing en Drenth een informatief boek, getiteld ‘Intelligentie weten en meten’. Ook via de website van het CBO (Centrum voor BegaafdheidsOnderzoek van de Radboud Universiteit Nijmegen) is allerlei informatie te lezen.

Om een indruk te geven wat slimme leerlingen zouden moeten kunnen, maakten de deelnemers enkele opgaven uit de Toptoets van 2007. Een van de reacties was dat de opgaven een zwaar beroep doen op begrijpend lezen (en zo voor leerlingen van buitenlandse herkomst extra moeilijk kunnen zijn). Lezen is op zich de toegangspoort tot kennisverwerving. Kenmerk van slimme kinderen is vaak het feit dat ze al min of meer in de kleuterleeftijd zichzelf lezen leren. Zichzelf kan natuurlijk niet, maar met lichte hulp van de omgeving komt het lezen als bijna ‘uit zichzelf’ op gang.

   

3.  Hoe richt je het onderwijs voor slimme kinderen in?

Om te beginnen is een klas overslaan een goede aanpak. Het is de simpelste oplossing voor beide partijen. De leraar hoeft zich niet in bochten te wringen en de leerling is toch al vaak gericht op oudere kinderen. In de leeftijdsfase van bijvoorbeeld globaal 8 tot 11 jaar is het verschil in de overige ontwikkeling niet echt groot en vallen jongere, slimmere kinderen vaak nauwelijks op tussen ouderen. De indeling in klassen met meerdere leeftijdsjaren maakt een klas overslaan praktisch onzichtbaar.

De vraag is hoe ver je moet gaan met klassen overslaan. Moet je het tot 1 klas beperken of kan 2 klassen overslaan ook? Met name de sociale ontwikkeling (en ook de motorische ontwikkeling) komt bij ‘versnelling’ ter sprake. Slimme kinderen zijn soms niet erg sociaal, maar juist eenzelvig. En worden ze niet gepest?

De belangrijkste vraag is of je een kind meer ‘pest’ met handhaven in een klas waar hij of zij boven uitgegroeid is, dan met versneld door de school laten gaan. De school moet bedenken dat een leraar veel kan doen om een leerling sociaal op te vangen. De ervaring van mensen die in zeer benarde situaties opgroeien en toch succes in het leven hebben, is dat er dan altijd iemand was (opa, lerares, buurvrouw, oudere broer of zus, enz.) die zich om hen bekommerde. Wie zich gesteund voelt in het leven, kan makkelijker teleurstellingen overwinnen. De sociale taak van de leraar blijft dan ook zeer belangrijk.

Als alternatief voor ‘versnellen’ wordt ‘verrijken’ genoemd in samenhang met ‘comprimeren’ (ook wel, lelijk, ‘compacten’ genoemd). Je kleedt het leerpakket uit met ‘suffe’ taken en vult het aan met aantrekkelijke zaken.

Waarom zou je eigenlijk stof weglaten? Vanuit het oogpunt dat slimme leerlingen zich toch ook moeten kunnen conformeren aan eisen en opdrachten, kan het geen kwaad hen de gebruikelijke opdrachten te laten vervullen. ‘Saai’ moet geen reden zijn om dingen weg te laten. Alle kinderen vinden wel dingen ‘saai’. Als je al die wensen gehoor geeft, blijft er van de school niets over. Gewoon meedoen leert ook een zekere discipline aan die in het algemeen nuttig is. De neiging om zaken aan te pakken komt een mens meer ten goede, dan om zaken te vermijden.

Extra stof geeft meteen aanleiding tot de discussie waar die dan vandaan moet komen en wat de aard ervan is. Het aanbod kan theoretisch in 4 delen uiteenvallen:

-         meer van hetzelfde

-         schoolachtige taken die met name het denken en leren bevorderen

-         meer buitenschoolsachtige, culturele zaken

-         moeilijker vakgebonden stof

‘Meer van hetzelfde’ wordt in het algemeen als een vorm van kwellerij van de hand gewezen. Toch kan extra oefening op zich geen kwaad. Veel oefenen leidt tot automatisering en geeft zo ruimte tot nadenken over belangrijker zaken. Hardop lezen door kinderen die al goed kunnen stillezen is bijvoorbeeld een goede aanpak om ze nog eens goed te richten op de tekst als zodanig en de opbouw ervan.

Bij schoolachtige taken denkt men al snel aan dingen als schaken en denkpuzzels. De vraag is of dat niet meer tijdvulling is dan iets anders. Draagt het echt bij tot leren?

Datzelfde geldt voor zaken als museumbezoek, een vreemde taal leren, werkstukken maken over piramides en meer van die zaken.

Moeilijker vakgebonden stof spreekt de leerling vaak aan, maar geeft als probleem dat men het gras voor de voeten wegmaait van de collega-leraar. Het is eigenlijk niets anders dan (in beperkte) vorm een klas overslaan.

Wat is dan wel een goede aanpak? Uitbreiding van de gewone taakgebieden/leerstof lijkt de aanpak die het meeste hout snijdt. Met name in de hogere groepen, bieden de kennisvakken allerlei mogelijkheden tot uitbreiding. Vaak zijn die te vinden in concurrenten van de methodes die op de school zelf in gebruik zijn. Veel lessuggesties zijn ook op allerlei websites te vinden. Via de informatieve website www.kennislink.nl zijn daarvan soms voorbeelden te vinden, maar de het wereldwijde web is wat betreft eigenlijk onuitputtelijk. In het leermiddelenaanbod zijn ook allerlei extra mogelijkheden te vinden. Een ervan is bijvoorbeeld de lessenmap ‘Vooruit’ die is voortgekomen uit werk van het eerder genoemde CBO.

Extra leerstof zou erop gericht moeten zijn de vaardigheden op het gebied van lezen/schrijven en van rekenen te verhogen. Daarmee verwerft de leerling sleutels die vele deuren voor hem zullen openen. Daarnaast zou het dus moeten gaan om kennis te vermeerderen op diverse terreinen. Daarbij moet de school er wel mee rekening houden dat niet alles even interessant is. Slimme kinderen zijn niet altijd alleseters en soms kunnen kinderen zich al vroeg gaan richten op bepaalde domeinen, met daarbij het negeren van andere gebieden. Met het stijgen van de leeftijd neemt de gerichte belangstelling vaak alleen maar toe. Het graag gemaakte – en niet altijd even terechte – onderscheid tussen “alfa’s” en “bèta’s” is daarvan een voorbeeld.


4. Een basisschool speciaal voor slimme leerlingen?

De oprichting van zgn. Leonardoscholen (naar het universele genie Leonardo Da Vinci), waarvan de eerste onlangs in Limburg startte, geeft de discussie over speciale scholen voor slimme kinderen weer een impuls. In de workshop is dit onderwerp niet echt aan de orde gekomen. De Stichting Cognitief Talent is op zich een voorstander van basisscholen met een verzwaard pakket dat alleen aantrekkelijk is voor slimme leerlingen. In de ogen van de stichting zouden vooral de universiteiten behulpzaam kunnen zijn om het leeraanbod op zo’n school inhoud te kunnen geven. Ze zouden een basisschool in hun regio kunnen adopteren. Het probleem voor de doorsnee basisschool blijft dat slimme kinderen vaak een beroep doen op een kennisniveau dat de doorsnee leraar niet kan bieden. De basisschool heeft het in het algemeen ook al druk met allerlei andere zaken. Hulp van buitenaf voor de beperkte groep slimme leerlingen zou de basisschool ten goede komen. En wat ligt er meer voor de hand dan dat die hulp komt van collega’s uit het voortgezet onderwijs en de universiteiten.

Het probleem met een basisschool die zich richt op slimme kinderen is dat zo’n school snel ook ‘speciale’ kinderen aantrekt. Dat zijn de kinderen die slim zijn, maar tegelijkertijd ook problematisch. Zo kan de indruk ontstaan dat slimme kinderen in het speciaal onderwijs thuishoren. Die indruk moet worden voorkomen. Intelligentie is geen ziekte, werd al eerder gesteld. Slimme kinderen horen op de basisschool het qua leren (en uiteraard ook in ander opzicht) naar hun zin te hebben. Een school met een verzwaard leeraanbod is een goede aanpak. Het kan simpeler zijn, met name in grote steden,  om een school te hebben die uitsluitend een verzwaard aanbod heeft, maar die dus verder voor ‘gewone’ kinderen is. ‘Gewoon’ betekent in de praktijk dat er een grote variatie is tussen de kinderen op allerlei terrein. Intelligentie is maar één kant van de persoonlijkheid, maar juist voor school wel een zeer bepalende.

Theo Capel, september 2007