Het Nieuwe Leren afgeserveerd

 

 

Nieuw Leren?
 De discussie over het zogenoemde nieuwe leren lijkt enigszins over zijn hoogtepunt en veel wijzer zijn we er niet van geworden. De voorstanders blijven hun ideeën trouw verdedigen terwijl de tegenstanders deze ideeën enthousiast blijven bestrijden. Het is al vaker gezegd, maar het kan geen kwaad er nog eens op te wijzen dat het nieuwe leren als zodanig helemaal niet bestaat. Het is eerder zo dat als iemand meent een nieuw idee over leren te hebben bedacht, dit idee haastig wordt geëtaleerd als Nieuw Leren. Dan telt men immers mee als een kritische deelnemer aan het debat. Onvrede met de huidige onderwijspraktijk is meestal de factor die de NieuwLeerders samenbindt. Meer binding is er niet, want de vernieuwende gedachten die geventileerd worden zijn zeer uiteenlopend van aard. Het is dan ook vrijwel onmogelijk om vóór of tégen het Nieuwe Leren te zijn, zoals dat altijd het geval is in discussies over containerbegrippen.

Het is echter wel interessant om kennis te nemen van de diverse voorstellen voor vernieuwing van het leren waarmee NieuwLeerders ons verrassen en deze voorstellen tegen het licht te houden. Daarbij staan enkele vragen centraal. Ten eerste: is het Nieuw Leren nieuw en gaat het wel over leren? Ten tweede, wat betekent het beroep van veel NieuwLeerders op het constructivisme?

Ideeën in het Nieuw Leren
 In de meeste publicaties over het nieuwe leren lezen we dat het afgelopen moet zijn met het consumeren van hapklare brokjes kennis, dat de leraar geen zinloze kennis in (door zo’n leraar vaak als leeg beschouwde) hoofden van leerlingen moet storten, dat leerlingen actief kennis moeten opbouwen, dat de ontwikkeling van hogere vaardigheden van belang zijn, dat de leerlingen moeten leren om problemen op te lossen (weg dus met die geestdodende standaardopgaven), dat leerlingen zelfstandig moeten leren leren en werken, dat geen zinloze kennis in het hoofd gestampt moet worden maar dat leren moet plaatsvinden op basis van zinvolle contexten, dat leren een kwestie is van de inzet van meerdere intelligenties, dat samenwerken (interactie) van groot belang is, dat de traditionele vakken afgeschaft moeten worden, dat de leraar een terughoudende rol (als coach of trainer) toebedacht moet worden omdat de leerlingen immers grotendeels zelf hun kennis construeren, dat leerlingen dit pas kunnen als ze de ruimte krijgen voor zelfsturing etc.

Dit zijn zo enkele belangrijke claims op grond waarvan de NieuwLeerders beloven geheel nieuwe wegen in te slaan. Er worden nog wel meer nieuwe ideeën  voor het voetlicht gebracht, maar die zijn meestal cosmetisch of technisch van aard (muren tussen lokalen slopen, inrichting van de lokalen, inzet computer, gebruik van internet etc.).

Is het wel zo Nieuw?
 Zijn de ideeën die bepleit worden in het nieuwe leren inderdaad nieuw? Deze vraag doet er in wezen niet zo toe. Het gaat er immers niet om of een denkbeeld nieuw is maar of het kwaliteit heeft. Zo zijn denkbeelden over democratie al ruim twintig eeuwen oud, maar niet zonder kwaliteit. Het zijn echter de NieuwLeerders zelf  die hun voorstellen voorzien van het aandachttrekkende predikaat ‘nieuw’. In dat geval mag natuurlijk de vraag worden gesteld of  er inderdaad sprake is van baanbrekende, nieuwe gedachten over leren. Baanbrekend, want de NieuwLeerders (zie bijvoorbeeld Kok 2003) spreken over niets minder dan een paradigmawisseling in het onderwijs. Bij zulke ambities spitst men in de wetenschap de oren.

 Helaas, vrijwel geen enkele gedachte waar in het nieuwe leren de aandacht op wordt gevestigd, is nieuw.

 Dat meer vanuit (de ervaring van) kinderen gedacht moet worden, werd bijvoorbeeld al bepleit door Rousseau (18e eeuw), Montessori, Petersen, Freinet (begin 20e eeuw). Op het belang van het verwerven van vaardigheden voor het oplossen van problemen wordt al sinds de jaren zestig gewezen door onder andere cognitief psychologen en vakdidactici  wiskunde en natuurkunde. Is het pleidooi van de NieuwLeerders voor het zelfstandig leren dan misschien nieuw? Nee, het zelfstandig werken en leren werken staat centraal (sinds de jaren zeventig) in de onderzoeken naar de ontwikkeling van meta-cognitieve vaardigheden en reflectie. Reflectief denken wordt in dit verband gezien als de essentie van zelfsturing.

Is het pleiddooi voor samen leren dan nieuw? Nee, in de jaren dertig al verdedigde Vygotskij dat inzicht en begripsvorming pas op basis van sociale interactie tot stand kunnen komen en Slavin schreef veertig jaar geleden al over coöperatief leren. Het belang van leren in contexten is door Freudenthal en zijn medewerkers vanaf de jaren zestig bepleit. Freudenthal wees er op dat betekenisvol leren van wiskunde altijd uit moet gaan van ervaringen van kinderen (‘common sense’ leren genoemd) en niet van de wiskundige vakstructuur. Dat vakken afgeschaft kunnen worden, was al een idee van Decroly, die vond dat uitgegaan moest worden van ‘Centre d’Interêt’. Ook het SLO heeft zulke ideeën wel gepropageerd (‘Waar mogelijk in samenhang’, was hun visie), maar die ideeën bleken niet echt levensvatbaar. Dat het leren gebaseerd moet worden op meerdere intelligenties, is in de jaren tachtig door Gardner bepleit en zijn theorie is overigens niet onweersproken gebleven. De gedachte dat kennis(verwerving) een kwestie is van constructies, vinden we in de werken van Kant en begin twintigste eeuw in de publicaties van Dewey en Piaget. Vervolgens in de jaren zeventig bij Amerikaanse radicaal- (Glazersfeld) en sociaal-constructivisten.

En zo kunnen we nog wel even doorgaan, maar dat is niet nodig. Het zal inmiddels wel duidelijk zijn dat de NieuwLeerders vrijwel geen enkele keer betrapt kunnen worden op een origineel idee. Vrijwel alles waar ze mee komen, was al bedacht, met name ook in de vakdidactiek van wiskunde, van natuurkunde en  van taal. Dat ze hun ideeën desalniettemin voortdurend als ‘nieuw’ etaleren kan ermee te maken hebben dat ze de relevante publicaties gewoon hebben gemist, dan wel dat ze geen weerstand konden bieden aan de behoefte zich te profileren en zich te distantiëren van het ‘oude denken’ van de criticus die maar niet durft ‘kantelen’, zoals het soms wordt getypeerd.

En zo kan men in het NRC Handelsblad (20-12-2005) lezen dat  allerlei nieuwe onderwijsvormen (zoals probleemgericht, ervaringsgericht onderwijs) “voortkomen uit ‘de ‘container’ het nieuwe leren”, terwijl het omgekeerde meestal het geval is.

Leren?
 Met dit alles is natuurlijk niet gezegd dat al die mooie ideeën ook hun weg hebben gevonden de dagelijkse praktijk van het onderwijs. Het tegendeel is vaak waar. Zo zijn de problemen in het VMBO nauwelijks nog te overzien. In het bijzonder kampen de leraren met grote motivatieproblemen van hun leerlingen. Geen wonder dat men in die sector reikhalzend uitkijkt naar vernieuwing en geen wonder dat het nieuwe leren wordt gezien als de reddende engel. Veel scholen experimenteren nu op basis van projecten met het nieuwe leren en het lijkt inderdaad dat de belangstelling van de leerlingen wordt gewekt. Videobeelden van een VMBO school in Utrecht laten zien hoe leerlingen in samenwerking een timmerklus uitvoeren en daar plezier in hebben. Echte leermomenten waren echter moeilijk vast te stellen, vaak omdat de leraar gewoon niet in beeld was. In eerste instantie lijkt het nieuwe leren, zo blijkt uit publicaties, vooral te gaan over motiveren maar niet over leren. Dat is op zich nog niet zo erg, want gemotiveerde kinderen leren met meer plezier dan ongemotiveerde. Maar dat is slechts een deel van het verhaal, want motivatie is ook weer geen garantie voor leersucces. Motivatie is weliswaar een noodzakelijke maar onvoldoende voorwaarde voor leren. Een andere voorwaarde is een actieve leraar die weet dat het wiel dat opnieuw uitgevonden gaat worden, kogelrond is. De discussie over het nieuwe leren wordt, wat de rol van de leraar betreft, vaak vertroebeld door een aantal misverstanden.

Deze luiden:

  1. Naarmate de leraar méér de leersituatie bepaalt, neemt de activiteit van de leerling automatisch af.
  2. Naarmate de leraar mínder de leersituatie bepaalt, neemt de activiteit van de leerling automatisch toe.

Deze misverstanden typeren vaak de redenering van voorstanders van het nieuwe leren.

Bij tegenstanders van het nieuwe leren heeft tevens het misverstand postgevat dat:

  1. naarmate de leerling méér ruimte en zelfstandigheid krijgt, de leraar automatisch een passieve rol is toebedeeld.

Er is in alle drie de gevallen sprake van een misverstand omdat de activiteit van leraar en leerlingen ten onrechte wordt opgevat als een continuüm: als het ene toeneemt, moet het andere noodzakelijkerwijs afnemen (hoe hoger de lift, hoe korter de afstand naar het dak en v.v.). Men zou zich echter de samenhang tussen de activiteit van leraar en leerlingen eerder moeten voorstellen als de metafoor van communicerende vaten: hoe actiever de leerling, hoe actiever de leraar.

De leerling is ‘eigenaar’ van zijn kennis
 Het nieuwe leren, zoals gezegd, bestaat niet, maar we zien dat veel NieuwLeerders ervan uitgaan dat de leerlingen zelf hun eigen kennis maken of construeren. In het jargon heet het dat een kind ‘eigenaar’ (‘owner’) is van zijn kennis. Het idee van dat ‘ownership’ stoelt men op het constructivisme. Dat maakt het er allemaal niet eenvoudiger op want het constructivisme bestaat al evenmin als het nieuwe leren.

Wat betekent het als wordt gezegd dat een kind eigenaar is van zijn kennis en dat het zijn eigen kennis construeert? Subjectief kan een leerling het gevoel hebben dat het de eigenaar is van zijn kennis omdat het kennis ervaart als iets eigens. Met dat gevoel is niets mis. Maar op enig moment zal datzelfde kind toch ervaren dat een ander ook weet hoeveel 3 maal 4 is, dat Praag de hoofdstad van Tsjechië is en dat als je een A-viertje – in een gedachte-experiment – 100 maal vouwt dat je dan miljarden kilometers de ruimte in schiet (dat laatste is moeilijk voor te stellen, maar wel waar). Met andere woorden, een leerling ervaart vroeg of laat dat kennis altijd gedeelde kennis is.

Betekent de stelling dat leerlingen hun eigen kennis construeren dat alle leren constructivistisch is?

Dat is niet het geval.

Ten eerste niet omdat niet alle cognitieve processen als constructies zijn op te vatten. Analyseren, reflecteren, discussiëren etc. zijn processen die tijdens de ontwikkeling en op langere termijn, in interactie met anderen worden gevormd, bijgesteld, verbeterd en steeds op hoger niveau worden gebracht. Die processen zijn vervolgens weliswaar weer nodig bij de constructie van kennis, maar zijn zélf geen constructies.

Ten tweede worden begrippen niet voor eens en altijd geconstrueerd. In kritische discussie wordt kennis verdiept, uitgebreid of gereviseerd en daardoor wordt kennis steeds meer gedeelde kennis. Een mooi voorbeeld van het verdiepen en uitbreiden van kennis is de ontwikkeling van het getalbegrip. Eerst wordt gewoon geteld tot 5 , tot 10, dan worden getalbeelden ontdekt (dobbelsteen), vervolgens volgt optellen aftrekken, dan leert een kind strategieën voor optellen, het getallengebied tot 100 en 1000 wordt verkend, getallen kunnen ook worden vermenigvuldigd en opeens duiken er gebroken getallen op, negatieve getallen etc.

Ten derde is het functioneren van kennis ondenkbaar zonder een systematische opslag in het geheugen. Processen van herhalen, oefenen, opzoeken, toepassen zijn geen processen die in constructivistische zin zijn te interpreteren. NieuwLeerders kunnen weinig waardering opbrengen voor leren dat gericht is op beheersen van kennis (van Emst 2002), maar zonder deze op geheugen gebaseerde kennis zouden ze nog verdwalen in hun eigen huis.

 Graag een inspirerende leraar
Constructie processen zijn alleen zinvol als het product van eigen constructie in een dialoog kritisch kan worden bekeken. Het is immers interessant om na te gaan of andere leerlingen andere denkwegen volgden, zodat die - onder het toezicht oog van de leraar - tegen het licht gehouden kunnen worden. Als dat gebeurt, ontstaat voor de leerling de mogelijkheid om, als het ware door de bril van de ander, kritisch zijn eigen denkproces te analyseren en dat proces noemen we reflectie. Constructie is ondenkbaar zonder interactie met anderen en reflectie op het eigen denkproces.

 Als constructie wordt verwaarloosd staat de leerling buiten spel. Als interactie wordt verwaarloosd, staat de leraar buiten spel. Als reflectie wordt verwaarloosd, staan ze beiden buiten spel. NieuwLeerders beogen dat niet, helemaal niet voor de leerling die door hen op een voetstuk wordt geplaatst. De leraar moet daarvoor zijn plaats op het voetstuk afstaan. Maar het effect van hun zendingsdrang kan heel goed zijn dat zowel leerling als leraar geen wezenlijke inbreng hebben. Het voetstuk is dan omgevallen en de beelden liggen vergruizeld op de grond. Wat leren we daar nu van?

En hoe moet het met het kind dat intellectueel voorlijk is, slim, cognitief talent heeft of hoe je het verder wil noemen? Juist dat soort kinderen heeft behoefte aan een klankbord, dus een inspirerende leraar die van wanten weet, die vraagbaak is, problematiserende vragen stelt, aanmoedigt etc. De terughoudende rol van de leraar die NieuwLeerders propageren, is dus de plank misgeslagen.

Jo Nelissen, Freudenthal Instituut Universiteit Utrecht (j.nelissen@fi.uu.nl). Of stuur uw commentaar (ook) naar info@toptoets.nl .

Zie ook:
 Emst, van A, (2002) Koop een auto op de sloop. Utrecht, APS.
 Kok, J..J.M. (2003) Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Fontys Hogescholen.